martes, 10 de enero de 2012

Síndrome de disincronía

Uno de los conceptos que más hace temblar al común de los mortales es el de síndrome.

 

Síndrome es el conjunto de síntomas que caracterizan una enfermedad o el conjunto de fenómenos característicos de una situación determinada.

 

Esta definición contiene dos partes: una, que alude a una enfermedad; otra, que apunta a una situación determinada (curiosamente sin determinar). Es decir, según la segunda parte cualquier conjunto de fenómenos característicos de una situación se podría definir como síndrome. Así, podríamos tener el síndrome de la risa floja provocado por fumarse algo de hachís.

 

Pero como no queremos ironizar mucho sobre esta cuestión, nos ceñiremos a la primera acepción: conjunto de síntomas que caracterizan una enfermedad. Si leemos una lista de síndromes, advertiremos rápidamente que todos o casi todos señalan a este sentido del término. En la misma nos encontramos el síndrome de disincronía.

 

Cuando a unos padres de alumnos superdotados (según el sentido jurásico propuesto por la OMS asociado al CI) preocupados por su criatura le dicen que su pequeño o pequeña padece un "síndrome de disincronía", lo normal es que reaccionen con suma preocupación. ¿Con qué enfermedad nos encontramos? ¿Qué ha hecho para merecer esto?

 

No podemos evitar caer en ese estado de alarma ante la situación que tenemos que afrontar. Un grave problema nos acecha y queremos hacer algo. Nos ponemos en manos del profesional que nos lo diagnostica de ese modo tan crudo.

 

Este síndrome en concreto, descrito por Terrassier en la mitad de la década de los noventa, nos dibuja un panorama ciertamente desalentador. Nada menos que cinco tipos de disincronías pueden presentarse en los niños y niñas con superdotación intelectual.

 

Sin embargo, esta descripción está realizada bajo el manto de la mirada clínica, basada fundamentalmente en los síntomas sin profundizar realmente en las causas que pueden llevarnos a ese estado. Y es en las causas donde no encontramos datos suficientes como para afirmar que estamos ante una enfermedad. Sería, en todo caso, una dificultad o un estado de inestabilidad de inicio que puede o no incrementarse si se dan una serie de condiciones.

 

Me centro en uno de ellas, la disincronía afectiva-intelectual. Suele decirse que el superdotado tiene la mente de un adulto en el cuerpo de un niño, y no andaríamos desencaminados si el patrón de superdotación fuera uno, grande y libre como era nuestra España preconstitucional. Pero el caso es que, incluso en el marco clásico, podemos hallar muchos perfiles diferentes que en modo alguno nos puede llevar a la falsa conclusión de que es un síndrome PROPIO de la superdotación intelectual. Lo será, en todo caso, de algún perfil específico de talento que carezca de habilidades sociales. La mayoría del alumnado no sufre esta disincronía, entre otras razones porque apenas hay detecciones respecto a la población teórica estimada. Si realmente fuera algo propio, saldrían síndromes de disincronía por doquier. Eso sin contar que para hablar de disincronía es necesario acudir a la noción de grado. Todos tenemos perfiles irregulares, destacando en algunas áreas del intelecto y renqueando en otras como punto de partida (inestabilidad inicial). No por eso "sufrimos de síndrome de disincronía", o no lo hacemos en grado suficiente como para considerarlo una patología digna de mención y atención diferente.

 

Lo normal es tener desarrollos disincrónicos. Lo anormal, en cambio, es la sincronía perfecta entre todas las áreas. De hecho, esta situación suena más a una idealización que a la realidad.

 

Ya va siendo hora de superar esa dichosa tendencia a pensar siempre en clave de problemas cuando tal vez estemos simplemente ante una disposición natural de alguien que de ningún modo puede considerarse patológica en sí misma. No hay "pastillas" para curar el síndrome de disincronía. Sí hay trabajos que ayuden a armonizar el crecimiento de una persona, tanto en sus fortalezas como en sus debilidades.

 

Cuando dialogas con otros adultos con altas capacidades intelectuales adviertes claramente que no todos tenemos perfiles únicos y fácilmente identificables, ni que todos sufrimos de disincronías graves en nuestro nivel de desarrollo. Cada uno destaca en un aspecto y no por eso nos sentimos "enfermos". Lo natural es esa situación y sólo ciertas condiciones adversas pueden llegar a afectar tanto esas inestabilidades de partida como para llevarnos al ámbito de la enfermedad.

jueves, 5 de enero de 2012

¿Cómo se utilizan los recursos cognitivos?

Entre las múltiples teorías existentes sobre la inteligencia suelen destacarse dos, por su peso y por su influencia en el cambio conceptual asociado al término. Nos referimos a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) y la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence).

 

Se ha destacado de ellas su carácter complementario. Grosso modo, Gardner investiga las «estructuras cognitivas» y Sternberg las «funciones cognitivas», siempre dentro del marco común del paradigma cognitivo.

 

Las estructuras cognitivas nos hablan de qué recursos entran en escena, mientras que las funciones cognitivas aluden a cómo se usan esos recursos.

 

En esta entrada ilustraremos la segunda teoría con un ejemplo muy simple que nos permita entenderla de un modo intuitivo. Sternberg destaca en su teoría tres tipos de inteligencia: analítica, sintética-creativa y práctica.

 

Cuando deseamos construir una casa no basta con tener el material de obra, los albañiles ni su pericia en la construcción. En primer lugar hay que tener una idea de qué casa queremos construir. Esa visión general es una función de la Inteligencia Sintética o Creativa. Destaquemos aquí que esa creatividad puede entenderse en su sentido fuerte (si la construcción revoluciona el mundo de la arquitectura, a nivel conceptual o en el uso de elementos) o en su sentido débil (si se sale de la línea constructora de su entorno cercano, usando los mismos o similares elementos), tal y como se reflexionó en esta entrada.

 

Una vez tienes la visión general, pasas a los detalles. El arquitecto diseñará planos en los que analizará con detalle las formas, las distancias, la estructura de la construcción, etc. Y el constructor analizará esos planos. Otros trabajadores harán lo propio con los materiales necesarios y otras cuestiones analizables. Esta acción pertenece a la Inteligencia Analítica.

 

Por último, se aplicará toda la información de las dos inteligencias anteriores en la propia construcción de la casa que hemos proyectado. Esta es una función de la Inteligencia Práctica o aplicada.

 

En este ejemplo es más o menos sencillo distinguir las diferentes inteligencias puestas en acción, al tiempo que constatamos la necesidad de que todas actúen en conjunción para lograr un determinado objetivo.

 

Si no tenemos un objetivo concreto, las diferentes funciones pueden no articularse mutuamente. Es decir, podemos especular teóricamente de un modo generalizado sin entrar en detalles ni aplicarlo en nada concreto. También, cómo no, podemos analizar algo con minuciosidad sin atender a la visión de conjunto donde se contextualiza. Por último, es posible actuar "sin cabeza" y hacer cosas por hacerlas, sin ninguna visión que oriente la acción.

 

Cada persona tiende hacia alguna de esas funcionalidades de modo natural. Así, hay personas muy teóricas (analíticas y sintéticas) pero poco prácticas; personas que solo dan valor a la praxis sin tener en cuenta que esta se fundamenta en una adecuada visión teórica; personas que analizan todo con tanto detalle que pierden la perspectiva general o personas que simplemente imaginan mundos utópicos en los que se desprecian los detalles que pudieran articularlo y su aplicabilidad práctica.

miércoles, 4 de enero de 2012

Alumnos gigantescamente motivados

Cuando se afirma que un alumno es superdotado si confluyen tres características, alta inteligencia, creatividad e implicación en la tarea, siguiendo el modelo de los tres anillos de Renzulli, en realidad se está dando a entender que éste debe poseer una inteligencia, una creatividad y una motivación gigantescas. Se funden y confunden los conceptos "altas" y "altísimas" (total, da igual ocho que ochenta), de modo que se le exige al alumno examinado una manifestación tan evidente de estas tres características que la criba en el arranque es brutal. Ahí están los datos relativos a las identificaciones reales comparadas con las teóricas según el modelo clásico basado en el CI, en torno al 0,6% del total estimado.

 

En esta entrada reflexionamos en modo ligero sobre uno de los tres requisitos: la gigantesca motivación. Ya hemos comentado en el arranque del blog la relatividad de la noción de "altura". Ahora nos centramos en el tipo de motivación que esperamos encontrar.

 

En teoría se entiende que esta motivación debe ser intrínseca, emanar del alumno y centrarse sólo en sus áreas de interés. Sin embargo, la realidad de la identificación es otra: se espera que tenga una altísima motivación extrínseca. Con otras palabras, se supone que lo que le vamos a proponer tiene que motivarle de modo extremo, sin reflexionar antes si esa propuesta es atractiva para el alumno. Nos centramos en la bondad de los contenidos y no en su adaptabilidad a los intereses del alumno.

 

Con este panorama, ¿qué resultados esperamos obtener? ¿Qué cambios pueden producirse?

martes, 3 de enero de 2012

¿Qué nos imaginamos cuando pensamos en un superdotado?

Hay pocas dudas sobre cómo el imaginario popular (obviando la respuesta zafia inmediata que podríamos dar sobre esta misma pregunta) genera un cliché indestructible, a prueba de bombas, que permea socialmente y que tanto daño hace a la imagen fiel del colectivo, pero por si acaso se nos olvida, es bueno recordarlo las veces que haga falta.

Existen multitud de ejemplos que muestran esa aberración. Uno especialmente significativo podemos encontrarlo en este artículo de Guía Infantil. De hecho, la imagen que acompaña al texto nos proporciona la primera impresión:


niño inteligente, niño superdotado

Significativa, ¿verdad?


En la búsqueda por internet aparece con el título de "Caracteristicas de un bebé superdotado", ante lo cual sólo cabría el asombro. Pero entramos en el enlace y vemos una extensa lista de características que supuestamente han de cumplir TODOS los superdotados en TODAS las circunstancias de su existencia. ¿Por qué afirmo esto cuando a esas listas se les acompaña siempre la coletilla de que "son orientativas y no han de cumplirse todas ellas"? Pues precisamente porque el común de los mortales, al leerlas, ignora esa advertencia previa. Va directamente al listado y cuanto termina su imagen está muy clara. Se trata de un friki que vive o proviene de otro planeta, que habla un idioma que no comprendemos con unos superpoderes del copón. Más o menos, la imagen sería ésta:



Y claro, cuando se trata de detectar o identificar superdotados, la respuesta más común de la mayoría de docentes (lo que ya de por sí es algo grave porque la pregunta salta: ¿en manos de quién dejamos a nuestras criaturas?) es que "esos alumnos no existen". ¿Pero cómo va a existir, si esa imagen es producto de la fantasía humana? ¿Dónde creemos que vamos a encontrar superhombres? ¿No nos damos cuenta del daño que estamos causando a las criaturas con este modo tan desafortunado de entender el fenómeno? ¿Hasta cuándo se van a mantener estas ideas en nuestra sociedad? ¿Qué podemos hacer para cambiarla?

Creatividad fuerte y creatividad débil

La distinción entre el sentido fuerte de la creatividad y su sentido débil es necesaria para no mitificar el concepto, una tendencia que en los últimos tiempos está adquiriendo una fortaleza inusitada derivada de las concepciones científicas de la creatividad, centrada en la valoración cultural (del ámbito) de los productos resultantes y de las personas que los producen.

 

Gardner (2001), inspirado en Csikszentmihalyi, define la creatividad: «Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear productos o plantear cuestiones  en un ámbito de una manera que al principio es novedosa pero que luego es aceptada en uno o más contextos culturales. De manera similar, una obra es creativa si primero destaca por su novedad pero al final acaba siendo aceptada en un ámbito. La prueba de fuego de la creatividad es sencilla: la aparición de una obra supuestamente creativa, ¿produce algún cambio posterior en el ámbito pertinente?»   Además, añade un dato que aleja la creatividad del común de los mortales: «La mayoría de los estudiosos de la creatividad coinciden en que hace falta más o menos un decenio para que una persona llegue a dominar un ámbito y hasta un decenio más para que llegue a crear obras cuyo nivel de creatividad sea suficiente para influir en el mismo. El dominio de un ámbito exige miles de horas de trabajo».

 

Esta definición formaría parte del sentido fuerte de la creatividad. Es decir, los cambios que provoca su acción son a gran escala, abarcando un ámbito completo en el que interactúan muchos individuos formando una colectividad más o menos identificable. Por ejemplo, en el ámbito de la física las aportaciones de Albert Einstein produjeron un cambio sustancial que afectó no solo al modo de entender la física sino también al modo de hacer física. La mitificación del concepto de creatividad aflora cuando se divulgan los grandes logros de determinadas personas en diversos ámbitos, de modo que parece que la única creatividad posible es la que rompe esquemas a un nivel inabordable para la mayoría de personas.

 

Para naturalizar la noción de creatividad es necesario introducir en el diálogo su sentido débil. Es decir, los cambios que provoca su acción son a pequeña escala. Por ejemplo, en nuestra cotidianeidad solemos encontrarnos con situaciones complejas que requieren una actitud creativa. Esta forma de afrontar el reto nos permite la libertad de explorar soluciones no habituales que pueden parecer estrambóticas o raras pero que luego se demuestran tan válidas como las "normales".

 

En definitiva, que la noción de creatividad debe ser lo suficientemente amplia como para contemplar los sentidos fuerte y débil, porque de otro modo no podemos estimular a nadie a que explore su creatividad latente, primero en situaciones ordinarias y, con el tiempo, en situaciones extraordinarias, sin que se sienta presionado por una visión mitificada que le pudiera desalentar. Y es que incluso las mentes más creativas tuvieron que empezar por "ensayar" en situaciones cotidianas, porque la creatividad en su sentido más íntimo no alude a los productos resultantes sino más bien al proceso que los posibilita.